четверг, 1 ноября 2018 г.

Поради вчителю, який працює в інклюзивному класі

Починаючи працювати з учнями, які навчаються за інклюзивною формою, вчитель повинен враховувати індивідуальну структуру де­фекту кожної дитини (первинний дефект, вто­ринні дефекти, подальші ускладнення) та збе­режені можливості, тобто вивчити досвід ди­тини, її спрямованість та поведінку.

                      Структура дефекту у дітей з вадами інтелекту.

1. Первинний дефект:

-слабкість орієнтувальної діяльності;
-низька пізнавальна активність;
-слабкість замикаючої функції кори го­ловного мозку;
-низька розумова працездатність;
-інертність нервових процесів.

2. Вторинні дефекти:
-недорозвинення вищих психічних про­цесів.

3. Подальші ускладнення:
-незрілість особистості.

Для дітей з порушеннями інтелектуального роз­витку характерними є органічні ушкодження кори головного мозку, внаслідок яких спос­терігається недостатня сформованість усіх складових психіки і передусім порушення пізнавальних процесів. Виявляється своєрідність у розвитку відчуттів, сприйман­ня, пам’яті, уяви, мовлення, уваги.

Найістотніша ознака порушення інтелектуального розвитку — знижена здатність до узагальнень у процесі  розв’язання інтелектуальних завдань. Педагогічна робота з цією категорією дітей спрямовується передусім на максимальне становлення загальних соціально-адаптаційних можливостей, практичну підготовку до життєдіяльності у суспільстві, до самообслу­говування, спілкування, адекватної соціальної поведінки.
Особливості процесу навчання дітей з вадами інтелекту:
-повільність процесу навчання;
-простіший виклад матеріалу;
-повторюваність у навчанні;
-поглиблений індивідуальний та дифе­ренційований підходи;
-предметно-наочний та практичний ха­рактер навчання;
-опора на більш розвинені здібності ди­тини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;
-спеціальна організація навчальної діяль­ності учнів, зокрема розвиток стимулів до на­вчання та пізнавальних інтересів.

Критерії оцінювання результативності корекційного впливу:
-якісне і кількісне полегшення структури дефекту;
-виправлення вад і переведення скоригованої вади у позитивну можливість дитини;
-підвищення рівня актуального розвитку і,    як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;
-розширення обсягу свідомого користу­вання дітьми набутим досвідом;
-позитивні зміни властивостей особис­тості.
З метою відстеження ефективності корекційно-педагогічної роботи вчитель може ви­користовувати програму спостережень за соціально-емоційним розвитком, розвитком мовлення, когнітивним, фізичним розвитком та розвитком творчих здібностей. Спостере­ження проводиться двічі на рік: восени та на­весні. Результати спостереження заносять до таблиці, в якій зазначено критерії сформованості та використання навичок (рідко, час від часу, часто, постійно). Вчитель заното­вує коментарі та приклади виявлення сформованості навичок. Матеріали спостережен­ня можуть бути частиною підсумкового оці­нювання розвитку дитини, яке також передбачає записи життєвих випадків, ведення портфоліо, проведення конференцій з учня­ми та батьками.

Спостереження соціально-емоційного розвитку (соціальні та робочі навички) здійснюється за такими показниками:
-повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність і турботу до інших);
-демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, присто­совується в результаті конструктивної крити­ки, спілкується з іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на реакцію інших, бере на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок самообслуговування);
-демонстрація здорової самоконцепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, по­зитивно реагує на похвалу чи підтримку, ви­являє задоволення в результаті важкої робо­ти, співпрацює з іншими у групі, виявляє ро­зуміння до інших);
-продуктивні навички у роботі (активно залучається до навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);
-організаційні здібності (організовує ро­боче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти завдання на частини і виконувати поступово).

Показники, за якими здійснюється спо­стереження когнітивного розвитку:
-вирішення проблем та встановлення взаємозв’язків (ставить запитання з метою уточнення, приймає рішення стосовно вико­ристання підходів, матеріалів, засвоєних ра­ніше, використовує маніпулятивні матеріали для моделювання проблеми, може пояснити рішення, встановити логічні зв’язки, вміє сис­тематизувати ознаки, планує діяльність);
-знання чисел та нумерації (усно рахує до 10, 20, 30, 50, 100, порівнює порядок та кількість предметів, відповідно оформлюючи словесно, розставляє за порядком дні тижня, місяці, пори року, може віднайти й сортувати числа за їхніми властивостями: непарні-парні, кратні, одиниці площі);
-здійснення операцій з цілими числами (визначає плоскі та об’ємні фігури у середо­вищі, використовує слова, які позначають по­зицію та напрямок, використовує систему ко­ординат, створює геометричні шаблони);
-здійснення операцій вимірювання (вміє дослідити довжину, ширину, площу, пери­метр, уміє визначати час за годинником, ро­зуміє взаємозв’язки між днями, тижнями, місяцями, орієнтується у вартості монет та купюр, порівнює об’єм та вагу).
-Складовими розвитку мовлення є усне спілкування, читання, письмо, процес дослідження та тематичне навчання, наукове дослі­дження.

Спостереження проводиться за такими показниками:
використання усних комунікативних навичок (привносить свої ідеї у групову роботу, висловлює свої потреби, використовує осо­бистій досвіду розповідях, послідовно пере­казує події, ставить доречні запитання, дає адекватні відповіді, цікавиться ідеями інших);
-володіння структурою усного мовлення (правильно використовує граматичні кате­горії, має достатній словниковий запас, ви­користовує описову мову);
-сформованість слухацьких навичок (ро­зуміє прості та складні інструкції, зосереджує увагу на темі, яка обговорюється, виявляє прийнятну поведінку під час групової дискусії, уникає перебивання чи відволікання того, хто розповідає);
-сформованість навичок письма (вияв­лення інтересу до письма, використання відпо­відного способу тримання ручки на письмі, акуратність письма);
-поведінка читача (виявляє задоволення від читання книжок; читає протягом тривало­го часу, виявляючи при цьому самостійність під час читання; вибирає матеріали для чи­тання відповідно до рівня розвитку читацьких навичок; вибирає матеріали для читання у ба­гатьох жанрах (фантастика, поезія, бібліогра­фія тощо); впевнений, що подолає труднощі під час читання; читає матеріали з метою отримання інформації);

-читацькі навички та стратегії (збагачує словниковий запас, який увесь час зростає; робить точні передбачення стосовно контек­сту під час читання; використовує знайомі склади або короткі слова для розшифровуван­ня великих слів; перечитує, щоб краще зрозу­міти контекст; перечитує та самостійно вип­равляє помилки читання, коли губить думку прочитаного; використовує інформацію контексту);
-розуміння прочитаного (переказує опо­відання у правильній послідовності; визначає основні ідеї вибраного; запам’ятовує деталі; порівнює та протиставляє головних героїв, події, місця подій; узагальнює інформацію та визначає тематику; не обмежується літератур­ною інтерпретацією, здійснює особисті зв’яз­ки, робить припущення щодо прихованого змісту);
-читання вголос (читає вільно, виразно; читає кожне слово; читає досить великими частинами; часто затинається; часто замінює слова; використовує розділові знаки в усному читанні);
-писемна поведінка (виявляє інтерес до письма; ініціює письмо з певною метою; пише різноманітними формами: оповідання, листи, навчальні щоденники, звіти, вірші; виявляє чи­тацький інтерес у написанні народних казок, сімейних оповідань, спогадів, казок про тва­рин тощо; ділиться написаним з ровесниками);
-навички написання твору (пропонує теми для написання; компонує початок, сере­дину, кінець твору; послідовно поєднує думки у речення; чітко висловлює думки з відповід­ними деталями);
-перевірка та редагування написаного (враховує рекомендації ровесників та вчителів при перевірці та редагуванні написаного; пе­ревіряє написане власноруч (замінює слова, викреслює, додає інформацію на рівні слів, речень, епізодів, щоб удосконалити перший варіант); редагує написане власноруч з метою перевірки правопису, написання великих літер, правильності розділових знаків, грама­тики тощо);
-навички письма (використовує відпові­дний спосіб тримання ручки на письмі; пра­вильно пише літери алфавіту; пише акуратно та розбірливо; використовує відповідний розмір літер та розміщення в просторі).

Спостереження розвитку творчих здібностей проводиться за такими показниками:
-творчі навички (має розвинену уяву; во­лодіє почуттям гумору; виявляє інтелектуаль­ну допитливість; має стійкий інтерес; ризикує використовуючи ідеї чи матеріали; виявляє гнучкість у висловлюванні концепцій, ідей, по­чуттів);
-творчі риси (повністю залучається до діяльності; вміє бачити шаблони та взаємо­зв’язки; поєднує предмети чи ідеї у новий спосіб; уміє бачити речі по-новому; вміє спо­стерігати і ставити запитання; любить працю­вати й мислити самостійно);



-художнє творення та визнання (творчо мислить, коли візуально виражає у мистець­ких роботах концепції, думки, почуття; твор­чо мислить, коли приймає рішення та замі­нює ідеї під час мистецької діяльності; творчо та критично мислить, коли споглядає та го­ворить про мистецтво; поєднує концепції, процеси та зміст; поєднує особистий досвід з мистецьким змістом);
-виявляє музичні здібності (імпровізує вокально чи інструментально; створює короткі мелодії, ритми, шаблони; створює акомпане­мент для оповідань чи віршів; виявляє екс­пресивну інтерпретацію музики; придумує рухи для музичних композицій; реагує руха­ми на оповідання та вірші).

У спостереженні фізичного розвитку суттєву увагу приділяють загальній мото­риці, зокрема:
-фізичній витривалості та фізичному ста­ну (протягом дня підчас роботи в класі підтри­мує фізичну активність; виконує вправи, які передбачають балансування, моторність, силу, гнучкість та м’язову витривалість; підтримує аеробічну діяльність у іграх; підчас вільного вибору бере участь у видах діяль­ності, які спрямовані на розвиток фізичного стану та на фізичну витривалість);
-участі в іграх та різних видах спорту (ви­являє рухові, нерухові навички; в іграх та спорті виявляє відповідну моторність, балансування та координацію; усвідомлює розміщення сво­го тіла в просторі; виявляє знання «лівої сто­рони», «правої сторони» в межах простору);
-участі у ритмічних і танцювальних видах діяльності (робить рухи тіла відповідно до тем­пу чи ритму музики; слідкує за вказівками, щоб рухатися в усіх напрямах; виконує нескладні народні, творчі та соціальні танці; охоче вико­нує ритмічні й танцювальні види; діяльності);
-участі у гімнастичних та акробатичних вправах (виконує різноманітні вправи на маті; рухається вперед і назад на низькій колоді для балансування; наслідує ходу тварин та інші прості рухи; виконує нескладні гімнастичні, акробатичні вправи).

 Для дітей із затримкою психічного розвит­ку характерні порушення у структурі так зва­них «передумов інтелекту», що охоплюють працездатність, пізнавальну активність, емо­ційно-вольові компоненти діяльності, увагу, пам’ять, сприймання, тоді як «власне інте­лект» — це різні форми розумової діяльності, особливо словесно-логічне мислення, збері­гають досить високу здатність до розвитку, яка реалізується у процесі адекватної та своє­часної корекційної допомоги.
Саме поняття «затримка» говорить про те, що дитина довше залишається на ранніх ета­пах свого розвитку. У віці 6—8 років вона ще «дошкільник». Саме тому в школі з цими дітьми спершу застосовують елементи гри, поступово привчаючи дітей свідомо вчитися.

У дітей із ЗПР «найслабшим місцем» є недо­розвиненість чуттєвого пізнання навколиш­нього світу, тобто збідненість усіх тих знань, уявлень, вражень, які здобувають від безпо­середнього знайомства з предметами. Такі діти часто не знають назв і погано розрізня­ють кольори та їхні відтінки, не знають геомет­ричних фігур, мають труднощі у практичному використанні ознак предметів при розв’язанні конкретних завдань.
Основна увага у роботі з такими дітьми зосереджується на розширенні, зміцненні й систематизації безпосереднього чуттєвого пізнання предметів і явищ навколишнього світу.
Необхідно також враховувати, що дитині із ЗПР потрібно давати більше часу на засвоєн­ня певних навичок. Усі діти із затримкою пси­хічного розвитку повинні бути під наглядом лікарів: педіатра, психіатра. Вчителеві необ­хідно систематично знайомитись із результа­тами спостережень лікарів та враховувати їх в організації навчально-виховного процесу.
Дуже важливим моментом у роботі з таки­ми дітьми є забезпечення охоронного режи­му педагогічного процесу, щоб уникнути пе­ревантаження вразливої нервової системи дитини. Для забезпечення ефективності корекційно-педагогічної роботи важливо здійсню­вати індивідуальний підхід з урахуванням ре­ального рівня розвитку дитини. Для дітей із порушенням слухової функції характерна складність сприймання та вторинне відставан­ня у мовленнєвому розвитку, що спричиняють специфічне розуміння мовленнєвого матері­алу. Сприймання зверненого мовлення дещо полегшується усвідомленням дитиною тієї ситуації, в якій відбувається розмова, що дає змогу домислювати елементи мовлення, ма­лодоступні для сприймання.
Природні жести та емоційні ознаки співроз­мовника, адекватні змісту висловленої думки, також дають додаткову інформацію. Основ­ним принципом навчання мовлення дітей зі зниженим слухом є максимальне збагачення мовленнєвої практики.

Принцип збагачення мовленнєвої прак­тики реалізується за такими напрямами:
-мовленнєвий контакт з дітьми зі збере­женим слухом в умовах безпосереднього спілкування, що забезпечується інклюзивним середовищем;
спеціальна робота із засвоєння основ­них мовних закономірностей.

Запобігання і виправлення специфічних мовленнєвих помилок, притаманних більшості дітей зі зниженим слухом, пе­редбачає:
-удосконалення сприймання і розуміння мовлення (розрізнення значень слів, схожих за звуко-буквеним складом; прогнозування кінцевої частини слів, кінцівки речення, части­ни та цілого тексту; добирання малюнків до частини тексту; відтворення логічної послідов­ності викладу тексту за допомогою малюнків; визначення джерела звуку, сили, тривалості, висоти звуку; впізнавання немовних звуків);
-засвоєння звуко-буквеного складу слів (дописування слів за початком; знаходження букв із розрізної азбуки на позначення певно­го звука; -дописування пропущених букв у сло­вах; утворення нових слів із букв одного сло­ва; називання малюнків на заданий звук);
-уточнення лексичних значень слів (роз­різнення слів, які означають назви предметів, схожих за зовнішніми ознаками; розрізнення слів, які означають поняття, схожі за функціо­нальними ознаками; розрізнення значень слів за належністю до спільної ситуації; розрізнен­ня назв частин і цілого; групування слів за фор­мальними та смисловими ознаками; доби­рання слів до запитань; вгадування предметів за їх описом);
-тренування у синтаксичній побудові та граматичному оформленні словосполучень і речень (виписування з тексту сполучень слів; придумування словосполучень із заданим іменником; складання словосполучень і речень за схемами; складання схем речень).
Можливості дітей з порушеннями мовлен­ня в опануванні знань, умінь та навичок обу­мовлені характером, структурою мовленнєво­го дефекту, ступенем його тяжкості, особли­востями сенсомоторного та інтелектуально­го розвитку.

Розвиток мовлення і розвиток мислення — взаємопов’язані процеси.  Важкі мовленнєві розлади супроводжуються специфічними особливостями інтелектуальної діяльності дитини. Названі відхилення негативно впли­вають на формування в дитини різних форм діяльності (складної рухової, усіх видів обра­зотворчої), спричиняють труднощі у зас­воєнні математичних знань та мови. До того ж мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людь­ми. Все це призводить до формування своє­рідних психологічних і патопсихологічних особливостей.

Необхідною умовою корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають вади мов­лення, є пряма та опосередкована психо­терапія мовленнєвих розладів.  Робота вчи­теля з такими дітьми передбачає запобігання негативним впливам мовленнєвого дефекту на формування інших психічних функцій. Корекційна робота спрямовується на ро­зумовий розвиток (розширення кола знань і уявлень про довкілля, розвиток пізнавальної активності, мислительних процесів, форму­вання продуктивних способів запам’ятовуван­ня, розвиток довільної уваги) та розвиток мовлення (фонетико-фонематичної системи, словника, удосконалення граматичних нави­чок, зв’язного мовлення).

Наявність у класі дитини з порушенням функції зору потребує від учителя засто­сування специфічних форм і методів на­вчання. Перебуваючи в класі, така дитина відчуває певні труднощі під час користування засобами навчання.

Наприклад, дитина не читає дрібного шрифту, швидко втомлюєть­ся при читанні (коли шрифт недостатньо ви­ділений, густо розміщені рядки, є кольоровий фон), не читає написане олівцем, дуже близь­ко нахиляється над зошитом. Для такої дити­ни необхідно збільшити шрифт, використову­вати лупу, робочі аркуші з достатнім контрас­том та відповідним розташуванням рядків, добре освітлювати робоче місце, стежити, щоб не було відсвічування, дібрати відповідну висоту букв у рядку та відстань між рядками, використовувати фломастер, гелеві ручки, аркуші поперечного формату, користуватися літературою, призначеною для дітей з вада­ми зору. У дитини можуть виникнути труднощі підчас списування з підручника, орієнтуванні на робочому аркуші, знаходження письмово­го приладдя. Для цього потрібно створити систему орієнтаційних знаків (кольорові по­значки, нумерацію рядків). Для полегшення цілісного сприймання малюнків великого формату їх необхідно опрацьовувати посту­пово (наприклад, шляхом закривання окре­мих деталей), збільшити час на виконання зав­дання, використовувати лупу.
Для дитини з вадами зору робоче місце треба розташувати посередині перед дошкою (не збоку), обов’язково вимовляти написане на дошці. Предмети показувати безпосеред­ньо перед учнем, дозволяти учню підійти й оглянути предмет; карти; малюнки не розта­шовувати надто високо, розвивати сприйман­ня на слух, дотик. З такою дитиною треба про­водити роботу з орієнтування у просторі: вив­чати маршрути до відповідних приміщень, послідовно ознайомлювати з новим при­міщенням, подвір’ям, майданчиком тощо. Необхідно дотримуватися правил гігієни праці та перерв для відпочинку очей, опти­мально освітлювати робоче місце.
Для дітей з фобією світла доречно пропо­нувати робоче місце спиною до вікон; для дітей, чутливих до відсвічування, необхідно усувати всі джерела, які можуть спричиняти таке явище (непряме освітлення, опущені шторки).

Одним з важких порушень психофізично­го розвитку дітей є дитячий церебральний па­раліч (ДЦП). 
Він виявляється насамперед у порушеннях рухових функцій, які часто поєдну­ються з розладами мовлення, сенсорної та особистісної сфери, нерідко супроводжуєть­ся зниженням інтелекту. ДЦП найчастіше зу­мовлює дитячу інвалідність. Тому ця катего­рія дітей потребує спеціальних підходів щодо фізичного середовища та організації навчаль­но-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання.

Загальні рекомендації для роботи з дітьми цієї категорії:
-Введення в штатний розпис школи по­сади «асистент учителя».
-Командний підхід до організації на­вчально-виховного процесу для дітей з ДЦП (ефективна співпраця учителів, батьків, фахівців).
-Введення вправ для розвитку великої та дрібної моторики у виконанні письмових робіт.
-Чергування виконання письмових зав­дань із завданнями недорозвитку усного зв’язного мовлення дитини.
-Зменшення обсягу письмових завдань та збільшення часу на їх виконання.
-Коригування навчального плану (за ра­хунок годин фізичної культури проводити ре­абілітаційні програми).
-Зменшення обсягу математичних зав­дань через інертність психічних процесів.
-Передбачання короткочасних і тривалих перерву роботі.
-Відведення достатнього проміжку часу на виконання різних видів навчальної діяль­ності.
-Застосування техніки інтенсивного на­вчання.
-Використання під час уроків широкого спектра матеріалів з метою стимулювання розвитку сенсорних систем дітей.
-Чітка організація інструкцій, повторен­ня.
-Створення ситуацій для максимально­го виявлення активності дитини.
-Планування успіху.
-Організація навчального процесу з орі­єнтацією на яскраві риси дитини.

Розглянемо окремі випадки виявлення ДЦП та назвемо рекомендації щодо конкретних діагнозів.

ДЦП. Спастична диплегія
Основні характеристики: рухи рук збере­жені; рухи ніг ускладнені або повністю спас­тичні; пересувається за допомогою допоміж­них пристроїв; інтелект переважно збереже­ний; спостерігаються незначні мовленнєві порушення.
Рекомендації:
-Надати можливість учителю вносити зміни до окремих розділів навчальних програм відповідно до фізичних можливостей дитини (образотворче мистецтво, трудове навчання).
-Максимально зменшувати кількість фак­торів відволікання.
-Використовувати допоміжні техно­логічні пристрої.
-Формувати функціональну спро­можність дитини (до руху, самообслуговуван­ня; комунікації, інтелектуального розвитку).

ДЦП. Геміпаретична форма
Основні характеристики: одностороннє ураження верхньої та нижньої кінцівок; пере­сувається самостійно; інтелект переважно збережений; мовлення не порушене.
Рекомендації:
-Залежно від ураження відповідних відділів головного мозку добирати навчальні завдання для розвитку логічного мислення та розумових здібностей дитини.
-Створювати умови у класному середо­вищі для забезпечення максимально можли­вої працездатності дитини (з урахуванням ушкодженої сторони тіла).
ДЦП. Гіперкінетична форма

Основні характеристики: спостерігається підвищений чи знижений м’язовий тонус в кінцівках, що призводить до хаотичності рухів; рухи голови не керовані; частіше самостійно не пересуваються; наявні зниження рівня інте­лекту та мовленнєві розлади.
Рекомендації:
-Використання елементів холдінг-терапії.
-Забезпечення спеціальним учнівським приладдям (зошити з широкими лініями, руч­ки з допоміжними пристроями).
-Використання відповідного дидактич­ного матеріалу для формування властивостей уваги.

ДЦП. Подвійна геміплегія
Основні характеристики: дитина само­стійно не утримує голову, не сидить; самостійно не виконує жодних рухів, не пересу­вається; тяжкий інтелектуальний дефект; на­явні судомні приступи. Навчання таких дітей в умовах інтеграції неможливе.

ДЦП. Атонічно-естетична форма
Основні характеристики: тонус м’язів нижніх кінцівок низький; самостійно пересу­вається на широко розставлених ногах; пору­шена координація рухів; інтелект нижчий за вікову норму; незначні вади мовлення.
Рекомендації:
-Терпима позиція вчителя, чітке дотри­мання правил класу щодо слухання, надання достатнього часу для відповіді.
-Поділ навчального завдання на кілька етапів.

ДЦП. Спастичний тетрапарез
Основні характеристики: уражені верхні та нижні кінцівки (рухова функція ніг практично неможлива); пересувається за допомогою візка; порушення інтелекту від мінімального до максимального, відповідно спостерігаються і мовленнєві розлади.
Рекомендації:
-Використання альтернативних форм ко­мунікації.
-Забезпечення спеціальною комп’ютер­ною клавіатурою.
-Організація вправ, що потребують зво­ротного зв’язку для забезпечення повноцін­ної участі в навчально-виховному процесі.
Для учнів з особливостями психофізично­го розвитку з метою корекції первинних і вто­ринних порушень, розширення досвіду со­ціально-психологічної адаптації та трудової реабілітації необхідно передбачити корекційно-відновлювальні заняття з лікувальної фізкультури, ритміки, формування навичок просторового, соціально-побутового орієн­тування, корекції пізнавальної діяльності, роз­витку слухового, зорового, дотикового сприймання та мовленнєвої діяльності, а та­кож психокорекцію.
Ці заняття з дітьми проводять дефектолог, психолог, учитель класу індивідуально або в групах залежно від особливостей розвитку учнів та труднощів у навчанні.
Учитель інклюзивного класу має оволоді­ти вмінням обирати для дитини з особливос­тями психофізичного розвитку на кожен урок певну систему корекційних завдань, що зумов­лені дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу.

Основні інклюзивно-педагогічні компе­тенції, необхідні для вчителя, у класі яко­го є дитина з особливостями психофізич­ного розвитку:
-усвідомлення змін взаємодії «дитина — освітня система», що означає: школа для ди­тини, а не дитина для школи;
-знання психічно-соціальних особливос­тей дитини та її спеціальних потреб;
знання спеціальних педагогічних методів і прийомів навчання та виховання такої дити­ни і вміння користуватися спеціальними тех­нологіями;
-уміння створити команду педагогів, батьків.
Дитина з особливостями психофізичного розвитку не повинна займати особливого ста­новища в класі, вона має почуватися природ­но, досягти самостійності, наскільки це мож­ливо. Дуже важливо в інклюзивному класі ство­рити таку атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги між учнями, щоб забезпе­чити дитині з особливостями психофізично­го розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установки та стереоти­пи, набути певних навичок соціальної пове­дінки.
Результативність навчально-виховної, корекційно-реабілітаційної і лікувально-про­філактичної роботи в інклюзивному класі (групі) значною мірою залежить від скоординованості впливів усіх членів команди (керів­ника закладу, педагогів, лікарів, психолога, де­фектолога, реабілітолога, батьків) на дітей з особливостями психофізичного розвитку, комплексного підходу до планування і реалі­зації корекційно-розвивальних заходів. Важ­ливо заохочувати організацію неформальних груп підтримки серед учнів школи з метою створення простору для соціальної реабілі­тації дітей з особливостями психофізичного розвитку.













Таблиця обов’язків вчителя інклюзивного класу та асистента вчителя у процесі спільної діяльності

Обов’язки вчителя
Спільна робота вчителя та асистента вчителя
Обов’язки асистента вчителя
Оцінювання
-оцінює навчальні потреби на підставі даних про клас, учнів, у т.ч. з особливими освітніми потребами (ООП);
-оцінює навчальну діяльність учня з ООП


-обговорюють можливості учня з ООП, перспективи навчання;

-веде спостереження за особливостями психофізичного розвитку учня з ООП;
-допомагає у виконанні навчальних завдань
Розробка програми та ІНП
-розробляє програму навчання на підставі типової освітньої програми та індивідуальних потреб учня з ООП, розглядає альтернативи;
-готує індивідуальні навчальні плани (ІНП);
-постійно оновлює інформацію про учнів, у т.ч. про учня з ООП, при необхідності вносить зміни та доповнення до його ІНП
-визначають освітню, поведінкову та емоційну мету навчального процесу;
-адаптують навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей дитини з ООП

-бере участь у розробці ІНП учня з ООП;
- у складі групи фахівців бере участь у розробленні та виконанні індивідуальної програми розвитку дитини

Планування
-планує роботу на уроці;
-вибирає прийоми та методи роботи з учнем з ООП згідно ІНП;
-визначає пріоритети у роботі
-обговорюють зміни до ІНП з огляду на потреби учня
-організовують освітній процес у класі;
-веде встановлену педагогічну документацію
Спостереження
-розробляє чітку систему організації освітнього процесу в інклюзивному класі на підставі спостережень за дитиною з ООП
-регулярно обговорюють досягнення учня з ООП;
-оцінюють реальний стан навчальних досягнень учня з ООП, його відповідність очікуванням, стан виконання ІНП
-проводить спостереження та аналізує динаміку розвитку дитини з ООП;



Консультування
- активно співпрацює з батьками дитини з ООП, надає їм необхідну допомогу у вихованні дитини з ООП


-постійно співпрацюють з батьками, надають їм необхідну консультативну допомогу
-постійно спілкується з батьками, надає їм консультативну допомогу;
-інформує вчителя класу та батьків про досягнення дитини з ООП.







         На допомогу фахівцям, які працюють в інклюзивному класі


1.     Н.М.Дятленко, Н.З.Софій, О.В.Мартинюк, Ю.Н.Найда. Навчально – методичний посібник «Асистент вчителя в інклюзивному класі». Видавничий дім «Плеяда», 2015;
2.     Е.А.Данілавічютє, С.В.Литовченко. За редакцією Колупаєвої А.А. Навчально-методичний посібник. «Стратегії викладання ів інклюзивному навчальному закладі. Серія «Інклюзивна освіта». Київ, видавнича група «А.С.К.», 2012

3.     Всеукраїнський фонд «Крок за кроком». Проект «Інклюзивна освіта. Крок за кроком». Методичний посібник «Створення індивідуальної програми розвитку для дітей з особливими освітніми потребами. Серія «Інклюзивна освіта: крок за кроком». Київ, 2015

Цікаві факти з досвіду інклюзивної освіти у країнах Європи

Західноєвропейські системи загальної середньої освіти, незважаючи на різноманітність типів і рівнів навчальних закладів, які опікуються освітою, в тому числі й школярів з особливими освітніми потребами, є ключовими елементами сучасної європейської моделі соціального устрою, яка виявляється привабливою для країн, що позбулися тоталітарних режимів, наразі й для України, з огляду на завдання та перспективи розв’язання назрілих педагогічних і соціальних проблем.
У передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ ст., відбувалася перебудова спеціальної освіти. Зокрема, інтегроване та інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку визначено як основну форму здобуття освіти неповносправними.

                        Інтегроване та інклюзивне навчання в Італії

Серед європейських країн Італія посідає чільне місце у впровадженні ідей інтегрованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших визнала інтегроване та інклюзивне навчання найприйнятнішою для дітей з вадами формою здобуття освіти. За визначенням директора Департаменту Національних досліджень у галузі освітніх інновацій в Італії P. Tortora, «Італія у цьому відношенні стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнтована на визнання автономності та гідності кожної людини». Освітню реформу в країні, яку було проведено у 1972 р., ініціював громадський рух «Демократична психіатрія». Метою цього громадського об’єднання було досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних установах, усунення відособлення та ізоляції соціально не небезпечних осіб з порушеною психікою, які стали в’язнями ізольованих закладів. Учасники цього руху вважали, що виникнення психічних відхилень у багатьох випадках провокується суспільством і школою, в тому числі і спеціальними навчальними закладами. Тому варто ініціювати зміни і, насамперед, запровадити шкільну реформу, яка б надала можливість людям з психофізичними особливостями почуватися повноцінними членами суспільства. Під тиском громадськості у 1971 р. в Італії був ухвалений новий «Закон про освіту», який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку.  Закон затвердив зміни, що наступили у житті, оскільки цього вимагав час.



У 1977 р. були розроблені додатки до «Закону про освіту», які визначали, що діти з особливостями розвитку мають ходити до школи поблизу домівки та навчатися у класах разом зі своїми однолітками; наповнюваність класів не може перевищувати 20 учнів; у такому класі можуть навчатися не більше 2 дітей з порушеннями; спеціальні класи в масових школах анулюються; школярі з особливими освітніми потребами мають бути забезпечені кваліфікованою підтримкою з боку педагогів і різнопрофільних фахівців, які працюють з ними за узгодженими програмами; у класах із сумісним навчанням мають працювати спеціальні педагоги разом з учителями.
В оновленому «Законі про освіту» 1992 р., у розділі про навчання дітей з особливими потребами, серед пріоритетів визначено: роботу щодо взаємодії шкіл з установами різного підпорядкування з метою надання всебічної допомоги школярам з особливими освітніми потребами різнопрофільними фахівцями, які мають працювати узгоджено та в тісному контакті; залучення батьків до процесу навчання дітей з особливостями розвитку тощо.
         Нині у країні понад 90% дітей з особливостями психофізичного розвитку здобувають освіту в закладах загального типу. В освітніх департаментах провінцій країни функціонують консультативні служби, до складу яких входять різнопрофільні фахівці, адміністратори шкіл, працівники управлінь освіти, представники громадських організацій, за необхідності долучаються спеціалісти служб охорони здоров’я. Співробітники цих служб організовують інклюзивне навчання, діагностуючи дітей і визначаючи їхні потреби, надають консультативну та навчально-методичну допомогу педагогам і шкільній адміністрації. У масових муніципальних закладах (і в дошкільних, і в шкільних) працюють асистенти вчителів, які надають допомогу школярам з обмеженими можливостями здоров’я та разом з педагогом класу відповідають за успішність учнів з особливими потребами. Асистенти вчителів спільно з педагогом складають індивідуальні навчальні плани для кожного учня з особливостями психофізичного розвитку з урахуванням його навчальних потреб, у т.ч. з корекційно-реабілітаційної допомоги, яка в окремих випадках надається поза межами школи – в центрах медико-соціальної реабілітації.

                 Рівноправність у здобутті освіти (досвід Австрії)

Корисним є досвід й іншої європейської держави – Австрії. У цій країні функціонувала добре налагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольовими розладами та комплексними порушеннями розвитку. Як зазначає відомий австрійський вчений у цій галузі Х. Волкер, з кінця 40-х до початку 80-х років ця система ставала дедалі більш диференційованою та сегрегаційною.
Однак, вже у 80-х роках почали організовуватися громадські співтовариства, до яких входили батьки дітей з особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських закладів, які керувалися ідеями рівноправності, в тому числі, і в здобутті освіти. Ці громадські організації виникали стихійно в різних провінціях, однак, у 1983 р. вони об’єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства освіти з пропозиціями щодо проведення експерименту з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. Міністерство освіти Австрії підтримало цю ідею, виділило кошти та створило робочу групу, яка мала проводити ці експериментальні дослідження. До складу цієї групи увійшли науковці, які працювали в галузі масової та спеціальної освіти, адміністратори та педагоги масових і спеціальних шкіл, фахівці служб допомоги дітям з порушеннями розвитку та представники громадських організацій із числа батьків. Розроблена експериментальна програма передбачала апробацію чотирьох моделей інтегрованого навчання, зокрема:
Інтегровані класи. У класі навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання проводили 2 педагоги, один з яких був учителем спеціальної школи. Для дітей з особливостями розвитку розроблялася індивідуальна навчальна програма, яка передбачала надання психолого-педагогічної допомоги;
Взаємодіючі класи. Ця модель передбачала, що учні зі спеціальної школи та
їхні однолітки з масової школи братимуть участь у спільних заходах, спілкуватимуться під час позакласної роботи тощо, однак, весь навчальний час проводитимуть окремо;
Малокомплектні класи передбачали наявність спеціального класу в масовій школі у складі 6-11 учнів. Переважно ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних процесів. Навчання таких школярів відбувалося за програмою масової початкової чотирирічної школи, однак, термін навчання подовжувався до шести років.
•Звичайні класи,ув яких учні з особливими освітніми потребами, їхні батьки та вчителі отримують допомогу від спеціально підготовлених шкільних консультантів.
У 1991 р. Австрійський Центр експериментальної освіти та шкільного розвитку провів оцінювання всіх чотирьох експериментальних моделей. На думку експертів, найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи; модель із залученням шкільних консультантів найкраще зарекомендувала себе у сільській місцевості; не підтвердили очікувань взаємодіючі та малокомплектні класи, від організації яких згодом взагалі відмовилися. В цілому, проведений експеримент з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку було оцінено як успішний, такий, що дав поштовх до функціонування в країні 290 інтегрованих класів, 24 взаємодіючих класів, а також запровадження посад спеціальних педагогів (понад 3200 ставок), які працюють шкільними консультантами.

Австрійський вчений Х. Волкер зазначає, що найважливішим результатом проведеного експерименту стало переконання фахівців у галузі спеціальної та масової освіти, що діти з особливими потребами можуть досягти успіхів не лише перебуваючи в системі спеціальної освіти. Успішність соціальної інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку визначається часом і тривалістю їхнього залучення у колективи здорових однолітків; батьки можуть стати партнерами та дієвими помічниками у навчанні дітей з особливостями розвитку, а педагоги спеціальних і масових шкіл, взаємодіючи, підвищують свою педагогічну майстерність.
Одним із наслідків проведення науково-пошукового експерименту державного значення стало прийняття Австрією у 1993 р. «Закону про освіту», у якому законодавчо визнано право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини, регламентовано функціонування спеціальних та інклюзивних закладів.

                     Психолого-медико-соціальні центри (досвід Бельгії)

Цікавий досвід навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має Бельгія. У цій країні правовою основою освіти осіб з обмеженими можливостями здоров’я є «Закон про спеціальну освіту», ухвалений у 1970 р. Суттєві зміни до нього було внесено Декретом Уряду від 28 липня 1978 р. Закон визначає основні положення здобуття освіти неповносправними у світлі загального реформування системи освіти, серед яких і право батьків на вибір освітнього закладу для своєї дитини.
 У Бельгії функціонують 8 типів спеціальних закладів: для дітей з легким ступенем розумової відсталості, з середнім і важким, з емоційно-вольовими порушеннями та розладами поведінки, з фізичними розладами, з порушеннями зору та слуху, із соматичними захворюваннями, з труднощами у навчанні.
Законодавчі освітні акти Бельгії передбачають певну свободу в організації освітніх закладів: муніципальні освітні заклади, фінансове забезпечення яких відбувається за рахунок місцевих органів самоврядування; громадські освітні заклади, які утримуються громадськими фондами; приватні заклади, фінансове утримання яких беруть на себе приватні особи та громадські організації, в тому числі і релігійні.
Бельгійський «Закон про спеціальну освіту» законодавчо затвердив усунення бар’єрів між спеціальною та загальною системами освіти, передбачивши експериментально апробовані моделі спільного навчання дітей з особливими освітніми потребами разом зі своїми однолітками.
центрів;
У школах з інклюзивним навчанням спеціальні педагоги працюють як у штаті засаду, так і запрошуються за угодами зі спеціальних шкіл.

На перших етапах навчання спеціальні педагоги проводять індивідуальні заняття з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, надалі до обов’язків спеціального педагога входить ознайомлення вчителя з проблемами дитини, залучення його до роботи із використанням певних методів і прийомів навчання, надання консультацій. Залучення до навчального процесу педагогів зі спеціальних шкіл дає можливість використовувати відповідні досвід та знання, а також усувати бар’єри між спеціальною та загальною освітою.

                                 Освітня реформа (досвід Голландії)

Свій шлях у проведенні кардинальних освітніх реформ пройшла й Голландія. Цю країну з-поміж інших європейських держав вирізняє своєрідність розвитку системи спеціальної освіти. Її поступ характеризується логікою побудови і відсутністю неапробованих варіантів навчання.
           Наприкінці 40-х років у Голландії спостерігалося значне зростання кількості спеціальних закладів, кількості дітей в системі спеціальної освіти та збільшення типів спеціальних шкіл.
         Дослідження голландських вчених свідчать, що до 60-х років ХХ ст. освітня політика країни була спрямована на підтримку дітей з особливостями психофізичного розвитку лише у спеціальних школах. Ця одностороння орієнтація підтримувала розподіл освітньої системи: масові школи з відсутністю адекватної допомоги дітям з порушеним розвитком, з одного боку, спеціальні школи для цих дітей – з другого.
         Шляхом розробки інноваційних моделей навчання, було розпочато проведення експерименту щодо залучення дітей з порушеннями розвитку в масові школі. Паралельно з реалізацією цього експерименту у Голландії проводилися наукові дослідження, які виявили: 20% учнів масових шкіл потребують додаткової спеціальної допомоги, оскільки, хоч і не мають визначених психофізичних порушень, вирізняються з-поміж однолітків певними особливостями. Саме для цих дітей, були створені «служби шкільного консультування», до складу яких входили психологи, спеціальні педагоги, соціальні працівники, шкільні методисти. Спеціалісти цих служб проводили обстеження дітей, корекційну роботу в позаурочний час, просвітницьку роботу серед батьків, надавали консультаційні послуги. Так почала функціонувати система внутрішньої підтримки дітей з особливими потребами в масових навчальних закладах.
У 1991 р. голландським урядом було схвалено освітній проект «Внутрішня підтримка» щодо створення і функціонування відповідних шкільних служб. Цей проект спрямовувався на вирішення проблем дітей з особливостями розвитку, які перебували у масових навчальних закладах.



У 1994 р. був ухвалений Закон «Крок за кроком до школи», який засвідчив, що всі масові та спеціальні школи для дітей з легкою розумовою відсталістю та труднощами у навчанні мають взаємодіяти у наданні якісної освіти учням з особливими освітніми потребами, використовуючи спільні кадрові, навчально-методичні та інші ресурсні можливості. Прийнятий закон забезпечив покращення умов для одержання освіти учнями з порушеннями розвитку в масових школах на основі внесення змін у систему фінансування їхнього навчання.
 Голландська система освіти зазнала докорінного реформування, що привело до паралельного та повноправного функціонування різних типів навчальних закладів (спеціальних і масових) в єдиній системі.

                             Шведська модель інклюзивної освіти

Заслуговує на увагу й досвід інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у Швеції. Так, зокрема, у цій країні з демократичним устроєм, що ратифікувала всі міжнародні угоди щодо здобуття освіти неповносправними, Міністерством освіти у 1980 р. було затверджено нормативно- правовий документ під назвою Навчальний План, який означив новий стратегічний напрям освітньої політики держави. Учням з особливостями психофізичного розвитку надали можливість навчатися в масових закладах, створивши для цього відповідні умови. Так, з 1986 р. у країні розформовані спеціальні школи для дітей з порушеннями зору. Всі діти з ослабленим зором навчаються у школах за місцем проживання, а необхідну допомогу отримують у Національному медичному центрі та його філіях.
У 1989 р. було ухвалено новий «Закон про середню освіту», у якому інклюзивне навчання визначено основною формою здобуття освіти неповносправними. Значно збільшивши фінансування масових шкіл, де навчалися учні з особливостями розвитку, уряд підтримав законодавчі ініціативи. У цей період був затверджений новий освітній стандарт, який визначав обов’язковий обсяг знань для учнів, котрі закінчили 5 та 9 класи. Це дало педагогам змогу працювати зі школярами з особливими освітніми потребами за індивідуальними навчальними планами, розробленими з урахуванням їхніх можливостей і потреб.

Шведська модель психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу дітей з особливими освітніми потребами передбачає використання спеціальної допомоги як позашкільних служб, так і фахівців, які працюють за угодами в навчальних закладах, зокрема, асистентів педагога. В усіх територіальних округах країни функціонують Центри дитячої реабілітації, співробітники яких надають необхідну допомогу дітям з обмеженими можливостями.